Система дифференцированного обучения находится в процессе становления, вслед за специальными школами и классами для детей с ЗПР появились другие образовательные формы и структуры для детей с различными трудностями в обучении (классы коррекции, компенсирующего обучения, реабилитации, педагогической поддержки).

В этих классах внедряется множество программ по дополнению учебного процесса различными средствами поддержки учащихся (психологической, логопедической, коррекционно-педагогической).

Принятие решения о психологической коррекции и путях её осуществления определяется представлением психолога о содержании своей коррекционной работы.

Специалист пользуется психодиагностической информацией для сопоставления её с теоретическими данными о закономерностях и специфике возрастной динамики детей с ЗПР и составляет программу коррекционной работы .

Программа может строиться по следующей схеме:

Основные методы психокоррекционного воздействия:

1. психолого-педагогические,
2. психотерапевтические.

Психолого-педагогические методы:

1. метод коррекции умственной работоспособности,
2. метод коррекции восприятия,
3. метод коррекции аналитико-синтетической деятельности,
4. метод коррекции нарушений характера,
5. метод коррекции заострения отдельных характерологических особенностей.

Метод коррекции аналитико-синтетической деятельности - представить и описать ситуацию с измененными привычными характеристиками временных связей (следование, предшествование, совпадение):

1. ситуация молнии без грома,
2. ситуация с заменой привычного временного порядка на прямо противоположный (поменять местами причину и следствие).
3. резко сократить интервалы времени между некоторыми событиями, (человек – однодневка, вся жизнь человека равна одному дню),
4. перемещение вдоль временной оси существования некоторого предмета или его свойств (телевизор в прошлом, настоящем, будущем),
5. совмещение в одном объеме тех, которые пространственно разведены, и описание предмета с этими новыми свойствами (травинки и авторучки),
6. изменение привычной логики действий (не дым ядовит для человека, а человек ядовит для дыма),
7. многократное усиление свойства объекта (свойство автобуса перевозить людей многократно усиливается – перевозить очень много людей).

Метод коррекции концентрации внимания - включаются специально подобранные упражнения, составленные по мере увеличения количественных заданий и их сложности.

Основное условие эффективности - регулярность проведения упражнений и их положительная эмоциональная окраска для ребёнка.

Метод коррекции восприятия.

Возможны виды психокоррекционных заданий, где ребёнок должен по инструкции взрослого воспроизвести графически образец, заданный в слове.

1. “Нарисуй, чтобы я догадался, где, например, мишка, а где обезьянка”.
2. Нарисуй на отдельном листе деталь предмета, например, одну лапу или один нос.
3. Изображение фантастических персонажей, например, жар-птицу в волшебном саду.
4. Рисовать точки в разных комбинациях.
5. Рисовать для ребёнка точками контур рисунка и просить его обводить.
6. Рисование дорожек – взрослый рисует сложную линию дороги – ребёнок проводит параллельную ей.
7. Рисование прямых линий без отрыва карандаша.
8. Лепка различных форм из пластилина.
9. Построение в игре планов – квартиры, улицы, города и др.
10. Обсуждение с ребёнком его предстоящих действий, планирование их словами и движениями.
11. Рисование с натуры.

Метод коррекции нарушений характера - соблюдение следующих условий:

1. Урегулировать питание, сон, пребывание на свежем воздухе, затрату мышечной энергии, а также и отдых.
2. Крайне целесообразно физическое воспитание (естественные движения, игры, экскурсии, спорт)

Метод игнорирования - ребёнок - предмет чрезмерного внимания, существуют ипохондрические признаки. Заранее говорят ребёнку, что не признают у него никаких особенностей, что все это его воображение и притворство. Не обращать внимания на его заявления, что он не такой, как другие дети.

Метод фиктивной, мнимой коррекции - пригоден в раннем детском возрасте, когда симулируются (выдумываются) отдельные расстройства. Ребёнка уверяют, что если он выпьет это лекарство (соленая или сладкая вода) (эффект Плацебо), то он будет совершенно здоров.

Метод “заставания врасплох”, или метод “ошеломления” - на ребёнка воздействуют путем энергичных требований и запретов, например, : “Подними руку. Ходи. Стой. Не говори шепотом, говори громко” и т.п. У ребёнка остается меньше времени, чтобы заострять внимание на своем состоянии, и он приучается адекватно реагировать на просьбы и указания.

Метод коррекции заострения отдельных характерологических особенностей .

Постепенный перевод эмоциональной энергии , освободившейся после катарсиса, на новые социально полезные цели:

А) перевод эмоции на смежную с ней, близкую по природе эмоцию, например, эмоции азарта – в спорт, физического мазохизма – в психический, т.е. поэзию грусти нарциссизма (самовыставления, самолюбования) – в драматическую работу, исполнение красивых героических ролей в спектакле и т.п.;

Б) изменение целевой установки эмоций (перевод хаотической стихийной агрессивности в агрессивность по отношению к социально враждебным феноменам), поручение ответственных заданий.

Вдетском возрасте замедленный темп психического развития встречается значительно чаще, чем психическое недоразвитие. Обычно задержки психического развития (ЗПР) диагностируются у детей к окончанию дошкольного возраста или при поступлении в школу. ЗПР проявляется:

а) в снижении общего запаса знаний;

б) в ограниченности представлений; в) в малой интеллектуальной целенаправленности.

В отечественной психопатологии и психиатрии классификация ЗПР строится на этиопатогенетическом принципе, когда форма ЗПР определяется причиной ее возникновения. Например, В. В. Ковалев выделяет четыре основные формы ЗПР. Это дизонтогенетическая форма, энцефалопатическя форма, ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и др.), культуральная форма ЗПР, обусловленная ранней социальной депривацией, педагогической запущенностью и др.

В работах К. С. Лебединской выделяются четыре основных варианта ЗПР:

Конституционального происхождения;

Соматогенного происхождения;

Психогенного происхождения;

Церебрально-органического генеза.

В структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план могут выступать незрелость эмоционально-волевой сферы с неярко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов.

Клинико-психологическая структура каждого варианта ЗПР отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально-волевых нарушений.

ЗПР конституционального происхождения наблюдается у детей с психофизическим инфантилизмом. Термин «инфантилизм» был введен французским невропатологом Е. Lasegue в 1864 г. для обозначения сохраняющихся у некоторых взрослых людей физических и психических признаков, свойственных детям. Немецкий психиатр G. Anton (1908) применил термин «инфантилизм» по отношению к детям с задержкой психического развития. В современной психиатрической литературе термином «пси­хический инфантилизм» обозначают личностную незрелость.

Эмоциональная сфера детей с психофизигеским инфантилизмом как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста. Их эмоции отличаются яркостью и живостью, наблюдается преобладание эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, повышенная внушаемость и недостаточная самостоятельность. Особые трудности дети с психофизическим инфантилизмом испытывают в начале обучения в школе. Им трудно длительно сосредоточиваться на задании, усидеть на уроке, подчиняться правилам дисциплины.

Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с конституциональной формой ЗПР негативно влияют на формирование динамических характеристик восприятия. В исследованиях представителей когнитивной психологии доказано соотношение способов восприятия с личностной организацией человека. Недостаточная целенаправленность, повышенная эмоциональность детей с психофизическим инфантилизмом негативно влияют на эффективность восприятия предметов (Сафади, 1997).

Незрелость эмоционально-волевой сферы у детей с психофизическим инфантилизмом проявляется в особенностях их интеллектуальной недостаточности. У них наблюдается преобладание конкретно-образного мышления над абстрактно-логическим. Исследования показали у них достаточную сформированность мыслительных операций, но неравномерную познавательную активность, что снижает продуктивность их интеллектуальной деятельности (Лебединский, 1985). Немаловажное место в структуре задержки психического развития у детей с психофизическим инфантилизмом занимает выраженная истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках (Сафади, 1997). В процессе игровой деятельности продуктивность внимания у них улучшается. Это указывает на зависимость интеллектуальной продуктивности от мотивации у детей с психофизическим инфантилизмом.

В структуре особенностей психического развития у детей с соматогенной формой ЗПР, так же как и мри психофизическом инфантилизме, наблюдается эмоциональная незрелость.Если при психофизическом инфантилизме эмоциональная незрелость обусловлена, как правило, незрелостью мозга, то при соматогенной форме ЗПР причиной эмоциональной незрелости чаще всего являются длительные хронические заболевания, которые в значительной степени тормозят развитие активных форм деятельности и способствует формированию таких личностных особенностей, как боязливость, робость, неуверенность в своих силах. Постоянная астения, наблюдаемая у детей в связи с длительными соматическими недугами, в значительной степени негативно отражается на умственной работоспособности. У них наблюдается неустойчивое внимание, снижение объема памяти, нарушение динамики мыслительной деятельности.

психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка. Ранняя психическая и социальная депривация, которая наблюдается у большинства безнадзорных детей и детей-сирот, способствует снижению волевых компонентов личности и развитию импульсивности. У многих детей наблюдается выраженное снижение познавательной активности, что негативно отражается на интеллектуальной продуктивности.

Психотравмирующие условия воспитания способствуют формированию таких характерологических особенностей, как робость, боязливость, неуверенность. Это проявляется в отсутствии у ребенка инициативы, самостоятельности и крайне негативно отражается на познавательной активности ребенка или подростка.

Задержка психического развития церебрально-органигеского генеза наиболее часто встречается в детском возрасте и отличается большей выраженностью нарушений высших корковых функций в сравнении с другими формами ЗПР. Причина данной формы ЗПР - органическое поражение центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. В западной литературе эта форма ЗПР описывается как «ранний детский органический синдром», «минимальная мозговая дисфункция».

Интеллектуальная недостаточность в данной группе связана главным образом с нарушениями интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта, обусловленного остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие мозговых инфекций и травм.

Возрастная динамика психического развития детей с ЗПР церебрально-органического генеза определяется как тяжестью поражения ЦНС, так и временем возникновения дефекта. У большинства детей наблюдается замедленный темп созревания психических функций, однако при умственной отсталости это ярче выражено.

Церебрально-органическая недостаточность определяет структуру психического дефекта и становится очевидной как в нарушении эмоционально-волевой сферы, так и в развитии познавательных процессов. В исследованиях клиницистов и психологов подчеркивается сложная иерархия структуры нарушений познавательной деятельности при ЗПР церебрально-органического генеза. Это проявляется в дефицитарности «предпосылок» интеллекта, а именно памяти, внимания, пространственного гнозиса и праксиса, речи.

Ряд авторов отмечают выраженные нарушения темпа восприятия у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Это прослеживается в замедленности процессов приема и переработки сенсорной информации (Шошин, Переслени, 1981 и др.)- Кроме того, у подавляющего большинства детей с задержкой церебрально-органического генеза заметны трудности синтеза воспринимаемых объектов, что обусловлено нарушениями интерсенсорной и сенсомоторной интеграции и координации (Мамайчук, Мендоса, 1989; Campbell, 1977 и др.).

Церебральная астения, которая присутствует при ЗПР церебрально-органического генеза, проявляется в повышенной утомляемости, в недоразвитии свойств внимания и памяти. В сравнении с другими формами ЗПР здесь наблюдается выраженное недоразвитие устойчивости, точности и распределения (Хасан, 1997). Качественный анализ показал разнообразные нарушения памяти у детей с ЗПР церебрально-органического генеза: повышенная заторможенность следов памяти и внутренней интерференции, уменьшение объема памяти и скорости запоминания (там же).

Нейропсихологические исследования детей с ЗПР церебрально-органического генеза позволяют более дифференцированно подойти к анализу структуры дефекта их познавательной деятельности (Марковская, 1982; Лебединский, 1985; Микадзе, Корсакова, 1994; Мамайчук, Симонова, 1997; Шипицына, 1997 и др.).

Нейропсихологический анализ гностико-праксических функций у здоровых детей выявил гетерохронность их развития и вариабельность проявлений, что обусловлено их индивидуальными особенностями (Мамайчук, 1992). У детей с ЗПР при незначительном церебрально-органическом поражении мозга в основе дефекта лежит нейродинамическая недостаточность, связанная в первую очередь с истощаемостью психических функций. При выраженном органическом поражении мозга прослеживаются более грубые нейродинамические расстройства, выражающиеся в инертности психических процессов. Кроме того, наблюдается первичная дефицитарность отдельных корковых и подкорковых функций. У детей отмечается определенная парциальнось, мозаичпость нарушений отдельных корковых функций (Марковский, 1982).

В последующих нейропсихологических исследованиях неуспевающих младших школьников были выделены две причины, обусловливающие недостаточную сформированность отдельных функциональных систем психики ребенка (Микадзе, Корсакова, 1994). Первая из них обозначается авторами как «иррегулярность» психического развития ребенка (что означает отклонение от нормального развития, неравномерность в развитии психических функций), которая возникает в силу индивидуальных особенностей онтогенеза ребенка, но при этом не связывается с какой-либо патологией мозга или психики ребенка.

Второй причиной неуспеваемости являются «минимальные мозговые дисфункции мозга», при которых происходит изменение функционирования отдельных мозговых структур или мозга в целом. Авторы разработали специальные методы нейропсихологи-ческой диагностики и нейропсихологической коррекции.

К исследованию особенностей психического развития у детей с ЗПР необходимо подходить дифференцированно с обязательным учетом формы задержки, так как нарушения познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, речи, лраксиса) при различных формах проявляются по-разному.

Психологическая помощь детям с ЗПР

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР определяется в соответствии с их образовательными потребностями, обусловленными возрастом, степенью и многообразием нарушений, а также социально-культурными условиями жизни и воспитания.

Е. А. Стребелева выделяет специфические образовательно-воспитательные потребности детей с ЗПР. Прежде всего, необходимо учитывать, что такие дети особо нуждаются в постоянно поддерживаемой взрослыми ситуации успеха. Она должна относиться как к предметно-практической деятельности, в которой ребенок смог бы усваивать и переносить способы и навыки в новые ситуации, так и к межличностному взаимодействию. Неразвитость и специфичность коммуникативных потребностей детей с ЗПР требует параллельного ведения индивидуальной и коллективной работы. Наравне с познавательным должно идти эмоциональное развитие детей с ЗПР, что обусловлено незрелостью эмоционально-нравственной сферы личности этих детей.

Учет таких специфических потребностей будет способствовать безболезненной социализации детей.

Работа психолога строится с учетом специфики учреждения. Если в нем есть учитель-дефектолог, психолог акцентирует свое внимание на коррекции и развитии эмоциональной сферы и поведения детей, на развитии потребности в общении. В другом случае в индивидуальную работу включаются и занятия по коррекции познавательной сферы в соответствии с результатами диагностики.

Одно из основных мест в коррекционной работе должно отводиться всем формам ручной деятельности , включая рисование, лепку, аппликацию, конструирование, работу с мозаикой, пальчиковую гимнастику, шитье и т. д.

В рисовании можно использовать следующие игры-упражнения:

• срисовывание с образца;
• работа с трафаретами;
• обведение контура, обведение по внешнему и внутреннему контуру;
• раскрашивание и штриховка.

В аппликации можно использовать как метод отрыва (без использования ножниц), так и метод вырезывания. Развитие навыков работы с ножницами может выступать как самостоятельный вид деятельности.

Обосновывая взаимосвязь развития движений пальцев и интеллекта детей, А. Л. Сиротюк 1 предлагает использовать пальчиковую гимнастику как метод коррекции интеллекта детей. Цель занятий - синхронизация работы полушарий головного мозга, развитие потенциальных способностей, памяти, внимания, речи, мышления. Кроме того, методика А. Л. Сиротюк включает дыхательные упражнения и упражнения, развивающие мышцы языка. Автор также предлагает программу развития интеллекта старших дошкольников методами кинезиологии.

Детям с ЗПР полезны игры-упражнения, направленные на развитие тактильной чувствительности:

• в емкости с крупой (например пшеном или рисом) прячется какая-нибудь мелкая игрушка, задача ребенка - найти ее и описать, не доставая;
• сортировка смешанных круп по отдельным коробочкам;
• выкладывание фигурок из круп;
• игры с кусочками различных материалов и тканей и т. д.

Кроме того, можно играть с различными видами конструктора, палочками, пазлами, мозаикой и т. д.

Особого внимания требует развитие речевого опосредования действий детей. Можно использовать следующие приемы:

• поощрение и поддержка правильных ответов на этапе ориентировки в задании;
• проговаривание вместе с ребенком того, что он будет делать, а также последовательности действий;
• повторение ребенком задания вслух;
• вспомнить и повторить задание после того, как оно выполнено;
• привлечение ребенка в качестве помощника другим детям.

В работе с детьми с ЗПР широко должны применяться дидактические игры, которые способствуют формированию самоконтроля, освоение сенсорных эталонов и навыков учебной деятельности. В книге А. А. Катаевой и Е. А. Стребелевой представлены дидактические игры, с помощью которых специалисты могут решать различные коррекционные задачи:

• формирование сотрудничества ребенка со взрослым и овладение способами усвоения общественного опыта;
• развитие ручной моторики;
• сенсорное воспитание;
• развитие мышления;
• развитие речи.

Ценность дидактической игры состоит в том, что сам процесс обучения она делает эмоциональным, при достаточно большом количестве повторений сохраняет интерес ребенка к заданию. Это особенно важно в работе с детьми с ЗПР.

Необходимо отметить, что выбор коррекционных методов зависит, прежде всего, от возраста и степени нарушения, выявленных в ходе диагностического обследования ребенка. Но не менее важным аспектом выбора являются уровень квалификации и опыт профессиональной деятельности самого специалиста.

Значимость налаживания тесного взаимодействия с семьей определяется тем, что именно она, как важнейший институт, обуславливает особенности социального развития ребенка.

Формирование и зоны ближайшего развития, и социальной ситуации развития определяется сложившейся в семье системой отношений ребенка с близкими взрослыми, системой ценностей, норм и правил. Поэтому родители должны стать необходимым звеном в системе коррекционно-развивающей работы с ребенком.

Основными задачами работы психолога с родителями можно считать:

• помощь в осознании и принятии особенностей развития ребенка;
• обучить способам и приемам эффективного взаимодействия и коррекции познавательной сферы в соответствии с культурным уровнем родителей;
• ознакомление с направлениями и содержанием программы работы специалистов дошкольного образовательного учреждения.

Начинать коррекционную работу необходимо с изучения родительских установок, их отношения к особенностям своего ребенка. Важно «стабилизировать» стиль воспитания, помочь родителям адекватно относиться к проблемам своего ребенка. Такая необходимость обусловлена частыми нарушениями стиля воспитания по линии гипо- или гиперопеки в семьях, в которых есть ребенок с ЗПР. С одной стороны, родители, считая своего ребенка серьезно больным, начинают опекать его, ограничивать и так неразвитую самостоятельность, чем еще более усугубляют ситуацию. С другой, родители не замечают или не знают своеобразия своего ребенка, думают, что с возрастом ситуация улучшится сама по себе. Такие семьи обычно характеризуются низким культурным уровнем. От особенностей родителей будет зависеть стратегия работы с ними и с ребенком.

Также необходимо помнить, что полноценный коррекционный эффект достигается при переносе положительных сдвигов со специальных занятий в реальную повседневную жизнь ребенка. А это возможно лишь тогда, когда родители знают о позитивной динамике и знают способы и методы закрепления выработанных навыков. Поэтому основной акцент в работе психолога и родителей будет сделан на просвещении.

Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М., 2001

По данным статистики, задержка психического развития у ребенка – это состояние, которому подвержены около 15-16% всех детей.

Диагноз «задержка психического развития» (ЗПР) означает, что развитие ребенка не соответствует нормам его возраста. Нарушена может быть, как интеллектуальная, так и эмоциональная сфера, но при этом могут отставать только отдельные психические функции ребенка: например, хорошо развитая моторика при отставании в речи или ребенок умеет читать и писать, но социально не адаптирован.

Дети с задержкой психического развития:

— плохо усваивают и запоминают информацию, медленно соображают, невнимательны;

— плохо понимают обращенную к ним речь, и не могут выразить свои желания с помощью речи. В целом, часто развитие речи у детей с ЗПР не соответствует возрасту, в этом случае говорят уже о задержке психического и речевого развития (ЗПРР);

— мало интересуются окружающим миром — не задают вопросов, не рассматривают предметы, игры однообразны и не имеют сюжета;

— не умеют взаимодействовать (играть и общаться) с другими детьми, часто избегают контакта.

Почему нужно корректировать ЗПР и ЗПРР?

Если отставание в психическом и речевом развитии вовремя не скорректировать, с ростом ребенка его психика все больше будет отставать от нормы. Это не только создаст ребенку проблемы при обучении и общении с ровесниками, но и серьезно ограничит возможность реализоваться во взрослой жизни.

Развитие психических процессов происходит у детей по-разному, поэтому диагноз ЗПР и ЗПРР, как правило, ставится в возрасте 4-5 лет. Однако, чем раньше начата коррекция, тем больше вероятность того, что ребенок сможет «догнать» свой возраст, развиваться наравне со сверстниками и учиться в обычной школе.

Наиболее эффективной является помощь в раннем возрасте (2-3 года), поэтому при подозрениях, что развитие ребенка не соответствует норме, обязательно обращайтесь к врачу.

ЗПР и ЗПРР являются теми состояниями, при которых необходима помощь специалистов, чтобы компенсировать отставание в развитии.

Работа психолога с ребенком с диагнозом ЗПР или ЗПРР может заключаться:

— психодиагностика по результатам которой определяются нарушения в развитии, их степень и направления работы с ними;

— консультации и занятия с детским психологом , которые направленно работают с теми сферами, где наблюдается отставание, будь то эмоциональное или интеллектуальное развитие ребенка;

— если задержка психического развития сочетается с отставанием в речи — нужна и помощь логопеда.

Сегодня встречается у 7-18% детей, то есть практически у каждого пятого ребенка.

Родители гиперактивных детей знают, что воспитывать такого ребенка непросто:

— ребенок все время в движении, не способен сосредоточиться на каком-то одном занятии и постоянно отвлекается;

— у ребенка серьезные проблемы с обучением, он мгновенно забывает все, чему его учили, не усваивает информацию. При ярко выраженных симптомах СДВГ ребенок вообще не может обучаться в общеобразовательной школе;

— его практически нельзя оставить одного, потому что совершенно невозможно предсказать, что он сделает в следующую минуту;

— ребенок непослушный, ему сложно следовать правилам, из-за чего возникают сложности при посещении детского сада, а позже — и школы.

Что делать, если у ребенка выявлен синдром дефицита внимания с гиперактивностью?

Прежде всего, необходимо обратиться к врачам. Но кроме этого, при СДВГ ребенку нужна помощь психолога, который поможет гиперактивному ребенку развить те качества, которых ему не хватает: усидчивость, внимание, память, способность целенаправленной деятельности, умение слушать и многое другое. В результате ребенок научится контролировать себя, усваивать информацию, ему станет проще учиться и легче заводить отношения со сверстниками. Кроме того, психолог проводит работу и с родителями: обучает родителей методам взаимодействия с гиперактивным ребенком, подсказывает, как вести себя в общении с ним.

Детский аутизм

Что делать, если вашему ребенку поставлен диагноз «аутизм»?

За этим определением скрывается широчайший спектр расстройств. В зависимости от симптомов и степени их выраженности, различают несколько типов аутизма и целый ряд расстройств аутистического спектра, при которых симптомы выражены в более мягкой степени.

Дети с аутизмом могут испытывать сложности в самых разных сферах жизни, чаще всего родителей беспокоит, что:

— ребенок не говорит или говорит плохо, с трудом понимает обращенную к нему речь;

— ребенок испытывает трудности при взаимодействии с другими людьми, старается избегать общения, предпочитает одиночество;

— часто развитие ребенка отстает от норм, принятых для его возраста;

— ребенок проявляет агрессию и/или самоагрессию, и может причинить вред себе или окружающим;

— ребенок с трудом осваивает бытовые навыки — не может самостоятельно умыться, одеться или посещать туалет.

Это означает, что ребенку требуется помощь для развития коммуникативных и других навыков, которых ему не хватает. В этом и может помочь психолог, который поможет ребенку развить навыки социального взаимодействия и эмоционального восприятия. Кроме того, психолог обучает родителей, как обращаться с аутичными детьми и реагировать на те или иные ситуации.

Задачу психолога в том, чтобы помочь ребенку, страдающему аутизмом, приспособиться к реальности, приобрести необходимые навыки социального взаимодействия и самообслуживания, и в конечном итоге, улучшить качество жизни и ребенка, и его семьи.

Если Вам и Вашему ребенку необходима помощь — теперь Вы знаете, где можно ее получить.

Консультации и занятия психолога по вопросам задержки психического и речевого развития в Самаре! Скидки до 20 %!

Узнать цены на услуги психолога Вы можете на нашем сайте в разделе .

6. Клинические закономерности психического дизонтогенеза

7. Параметры психического дизонтогенеза

8. Психическое недоразвитие: общая характеристика

9. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей

10. Олигофрения как типичная модель психического недоразвития

11. Психологическая структура дефекта при олигофрении

12. Особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей

13. Особенности эмоционально-волевой сферы умственно-отсталых детей

14. Основные направления коррекционной работы с умственно отсталыми детьми

15. Поврежденное психическое развитие

16. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей в форме деменции

17. Задержанное психическое развитие. Общая характеристика

18. Слепович е. С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью (Коррекция отклонений в психическом развитии детей с легкой интеллектуальной недостаточностью)

19. Классификация детей с зпр

20. Варианты зпр: общая психолого-педагогическая характеристика

21. Особенности познавательной деятельности детей с зпр

22. Особенности эмоционально-волевой сферы, деятельности детей с зпр

23. Содержание профессиональной деятельности психолога при работе с детьми с зпр

24. Особенности диагностического направления работы с детьми с зпр

25. Диагностика как основное направление работы психолога с детьми с зпр

26. Наблюдение как наиболее информативный метод диагностики детей с зпр

28. Белопольская н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития

29. Особенности коррекционного направления работы с детьми с зпр

30. Основные направления психокоррекции при работе с детьми с зпр

31. Основные направления психологической помощи детям с зпр

33. Организация взаимодействия психолога с педагогами и родителями при работе с детьми с зпр

34. Дефицитарное психическое развитие: дети с нарушениями слуха

35. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха

36. Дефицитраное психическое развитие: дети с нарушениями зрения

37. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения

38. Дефицитарное психическое развитие: дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата

39. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

40. Дефицитарное психическое развитие: дети с тяжелыми нарушениями речи

41. Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи

42. Психолого-педагогическая характеристика детей со сложным дефектом

43. Искаженное психическое развитие. Общая психолого-педагогическая характеристика

44. Психолого-педагогическая характеристика детей с рда

45. Психологическая характеристика степеней тяжести рда

46. Основные направления психологической помощи детям с рда

47. Организация взаимодействий психолога с педагогами и родителями при работе с детьми с рда

48. Л. С. Выготский. Дефект и его структура

49. Взаимообусловленность коррекции и компенсации в процессе реабилитации

50. Мамайчук и. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии

51. Психологическая служба в специальных образовательных учреждениях

52. Направления деятельности психолога в образовательных учреждения для детей с опфр

53. Вопросы психологической диагностики отклонений психического развития у детей

31. Основные направления психологической помощи детям с зпр

Основной целью психологической коррекции детей и подростков с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.

Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести задержки психического развития.

Направления и задачи психологической коррекции детей с различными формами ЗПР

Наименование блока				Психокоррекционные задачи		Формы ЗПР
Мотивационный	Неумение ребенка выделить, осознать и принять цели действия			Формирование познавательных мотивов: - создать проблемные учебные ситуации; - стимулировать активность ребенка на занятии; - обратить внимание на тип семей ного воспитания. Приемы: - создание игровых учебных ситуаций; - дидактические и развивающие игры		Психофизический инфантилизм Психогенные формы ЗПР
Блок регуляции	Неумение планировать свою деятельность во времени и по содержанию			Обучить ребенка планировать деятельность во времени. Предварительно организовать ориентировки в заданиях. Предварительно проанализировать с ребенком используемые способы деятельности. Приемы: - обучение детей продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию, лепке, моделированию)		Соматогенная форма ЗПР Органический инфантилизм ЗПР церебральноорганического генеза
Блок самоконтроля			Неумение ребенка контролировать свои действия и вносить необходимые коррективы по ходу их выполнения		Обучить контролю по результатам. Обучить контролю по способу деятельности. Обучить контролю в процессе деятельности Приемы: - дидактические игры и упражнения на внимание, память, наблюдательность; - обучение конструированию и рисованию по моделям		ЗПР церебрально-органического генеза Соматогенная форма ЗПР. Психогенная форма ЗПР

Психокоррекционные занятия с детьми с ЗПР по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. Важным является единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов, особенно при коррекции способности контроля своих действий. Это успешно достигается при тщательном соблюдении режима дня, четкой организации повседневной жизни ребенка, исключая возможность незавершения начатых ребенком действий.

32. Консультация, психотерапия, психопрофилактика как направления реабилитации детей с ЗПР

33. Организация взаимодействия психолога с педагогами и родителями при работе с детьми с зпр

В условиях специализированного образовательно учреждения для детей с ЗПР (как и иного коррекционного ДОУ) перед педагогическим коллективом встают особые задачи по взаимодействию с семьями детей, т.к. в специальной поддержке нуждаются не только воспитанники, но и их родители.

Каждый специалист знает, что успешность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от того, на сколько родители понимают состояние ребенка, принимают его таким какой он есть и стремятся помочь. С целью реализации задач социально-педагогического блока предлагаются следующие формы организации психолого-педагогической помощи семье.

1. Коллективные формы взаимодействия. 1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОУ три раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года. Задачи: информирование родителей о задачах и содержании коррекционно-образовательной работы; решение организационных вопросов; информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОУ с другими организациями, в том числе и социальными службами. 1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не реже трех раз в год и по мере необходимости. Задачи: обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; решение текущих организационных вопросов; 1.3. "День открытых дверей". Проводится администрацией ДОУ в апреле для родителей детей, поступающих в ДОУ в следующем учебном году. Задача: знакомство с ДОУ, направлениями и условиями его работы. 1.4. Тематические занятия "Семейного клуба". Работа клуба планируется на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся специалистами ДОУ один раз в два месяца. Формы проведения: Тематические доклады; Плановые консультации; Семинары; Тренинги; "Круглые столы" и др. формы. Задачи: знакомство и обучение родителей приемам и некоторым методам оказания психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии; ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе. 1.5. Проведение детских праздников и "Досугов". Подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты ДОУ с привлечением родителей. Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и трансляция его в семью.

2. Индивидуальные формы работы. 2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости. Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение запросов родителей о дополнительном образовании детей; определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей; выявление мнения родителей о работе ДОУ. 2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями. Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной методической помощи в форме "домашних заданий" и пояснений к ним. 2.3. "Служба доверия". Работу службы обеспечивают администрация и психолог. Служба работает по персональным и анонимным обращениям и пожеланиям родителей. Задача: оперативное реагирование администрации ДОУ на различные ситуации и предложения. 2.4. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов. Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение "домашних заданий". 2.5. Прием врача (психоневролога, невропатолога). Проводится врачом ДОУ по запросам родителей. Задача: контроль здоровья детей.

3. Формы наглядного информационного обеспечения. 3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (по темам: "Готовимся к школе", "Развиваем руку, а значит и речь", "Игра в развитии ребенка", "Как выбрать игрушку?", "Какие книги прочитать ребенку?", "Как помочь ребенку в домашних условиях?" и др.). Задачи: информирование родителей об организации коррекционно - образовательной работы в ДОУ; пропаганда психолого-педагогических знаний; информация о графиках работы администрации и специалистов. 3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы. Задачи: ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей; привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего ребенка.

3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Содержание и методы работы подбираются с учетом доступности информации для родителей. Проводятся два - три раза в год. Задачи: создание условий для объективной оценки родителями успехов своих детей; обучение родителей элементам коррекционно-развивающей работы с детьми в домашних условиях.